Las competencias comunicativas en el marco de la evaluación: una mirada desde el análisis crítico del discurso*
* Este artículo es resultado del proyecto: Las competencias comunicativas
en los documentos públicos e institucionales de educación superior colombiana, 2003-2013. Una mirada desde el Análisis Crítico del Discurso, aprobado en la Sexta convocatoria interna para la financiación de proyectos de investigación e innovación tecnológica de la Universidad El Bosque.
POR IVONNE DONADO KERGUELÉN**
Con base en la propuesta de un análisis textual tridimensional de Fairclough, y retomando elementos de la psicología social sobre cómo se constituyen las representaciones, se llevó a cabo un análisis crítico de la “Propuesta de lineamientos para la formación por competencias en educación superior” publicado por el Ministerio de Educación Nacional, con el fin de dar cuenta de cuáles son los discursos y las representaciones de las competencias comunicativas en la educación superior en el marco de la evaluación estandarizada. Se analizaron algunos recursos lingüísticos como la nominalización, la inclusión o exclusión, los modos y tiempos verbales, con el objeto de revisar cómo son concebidas y representadas las competencias comunicativas, qué aspectos en relación con estas son más relevantes en el texto, cómo se sustentan y quiénes son los participantes en su proceso de cualificación y evaluación. Entre los hallazgos más relevantes, cabe señalar cómo se instauran voces de autoridades académicas del ámbito anglosajón sin ningún tipo de posicionamiento; el uso indistinto entre CC, escritura o comunicación y el papel pasivo de los estudiantes en relación con estas competencias.
Palabras clave:
Análisis Crítico del Discurso, competencias comunicativas, ECAES, evaluación, Saber Pro.
Donado Kerguelén, I. (2019). Las competencias comunicativas en el marco de la evaluación: una mirada desde el análisis crítico del discurso. Nautilus Scientiae, (1), 16-29.
Based on the proposal of a three-dimensional textual analysis of Fairclough and resuming some elements of social psychology about how representations are constituted, it was made a critical analysis of the “Proposal of guidelines for training in competencies in higher education”, with the order to identify the discourses and representations of the Communication Skills in Higher Education within the framework of the standardized evaluation. Some linguistic resources were analysed (nominalization, inclusion or exclusion, verbal modes, and verb tenses), in order to review how communication skills are conceived and represented, which aspects in relation to this communications skills are more relevant in the text, how those are sustained and who are the participants in their process of qualification and evaluation. Among the most relevant findings, it should be noted how voices of academic authorities in the Anglo-Saxon field are established without any positioning; the indistinct use between Communication skills, writing or communication and the passive role of students in relation to those competences.
Keywords:
Critical Discourse Analysis, communication skills, ECAES, evaluation, Saber Pro
Contexto de la evaluación por competencias en la educación superior colombiana. El asunto de la evaluación de las competencias comunicativas
- La cursiva es mía.
- Desde la década del setenta, las políticas educativas, por ende los énfasis de la educación, han pasado de objetivos y contenidos a logros e indicadores de logros en los noventa, y a competencias y estándares en el nuevo milenio (Bocanegra, 2011). Dichas políticas sustentan gran parte de sus modelos en aspectos relacionados con la evaluación.
[…] uno de los indicadores más importantes del estado de la calidad de la educación es el desempeño de los estudiantes en pruebas que miden el nivel de desarrollo de competencias durante su paso por el sistema educativo: competencias básicas, ciudadanas y laborales” (MEN, 2008, p. 24).
Junto a esta política educativa y evaluativa, coexisten otras estrategias
emprendidas por el Gobierno para garantizar la calidad en la educación superior3, a saber: la acreditación de los programas académicos —realizada por el CNA y que consta de una autoevaluación y una evaluación externa realizada por pares académicos—; y el registro calificado —licencia otorgada por el MEN a las programas de educación superior que cumplen con los criterios mínimos de calidad—. Este interés gubernamental por la calidad corresponde con las exigencias de organismos multilaterales, tales como el Banco Mundial, el cual reconoce a la educación superior como “instrumento fundamental en el crecimiento y desarrollo económico de todos los países, y en especial de aquellos que se encuentran en vías de desarrollo” (citado por Misas, 2004, p. 207). Parece ser que se busca unificar en materia curricular a los países de la región latinoamericana, en un periodo histórico en el que las exigencias de un mercado global en todas las actividades y asuntos humanos plantean este tipo de exigencias:
3. La política de calidad gira en torno a cuatro estrategias fundamentales: consolidación del Sistema de Aseguramiento de la calidad en todos sus niveles, implementación de programas para el fomento de competencias, desarrollo profesional de los docentes y directivos y fomento de la investigación. Estas estrategias buscan el fortalecimiento de las instituciones educativas, para que sean espacios donde todos puedan aprender, desarrollar competencias y convivir pacíficamente (Ministerio de Educación Nacional, 20 de agosto de 2010).
Los gobiernos deben establecer estándares educacionales claros, introducir pruebas a nivel nacional y utilizar los resultados para corregir los programas y reasignar los recursos. Las naciones de América Latina y el Caribe deben hacer que sus estudiantes participen en pruebas a nivel internacional para poder comparar la calidad de sus escuelas con la de otros países (Ferrer citado por Bocanegra, 2011, p.34).
Entonces, la evaluación de las competencias se imbrica, de acuerdo con los organismos multilaterales y el Gobierno, con el concepto de calidad. Pero, ¿por qué la evaluación por competencias puede resultar
problemático? El problema no es la evaluación de las competencias per se. El problema radica en cómo esta se convierte en un instrumento de control y vigilancia, que reduce “la complejidad de funciones, actores y objetivos que coexisten en las instituciones de educación superior, especialmente en las universidades” (Misas, 2004, p.208), a unos índices que deben ser cumplidos para poder ser reconocidos y que, de algún modo, pueden llegar a desconocer los procesos históricos, la autonomía universitaria, además de acarrear algunos efectos materiales (cierres de universidades, clausuras de programas). Por otra parte, también resulta cuestionable que evaluar una competencia implica que un sujeto —estudiante— deba alcanzar un cierto estándar y, en caso de no hacerlo, podría ser considerado no competente, desconociendo sus articularidades y sus procesos educativos.
En esta materia, el discurso oficial pone el énfasis no en los fundamentos y alcances del conocimiento científico por parte del educando, sino en la búsqueda de una competencia, en la obtención de una habilidad y en la “formación en valores” (Bocanegra, 2011, p. 34).
Entonces, la evaluación de las competencias se imbrica, de acuerdo con los organismos multilaterales y el Gobierno, con el concepto de calidad. Pero, ¿por qué la evaluación por competencias puede resultar
problemático? El problema no es la evaluación de las competencias per se. El problema radica en cómo esta se convierte en un instrumento de control y vigilancia, que reduce “la complejidad de funciones, actores y objetivos que coexisten en las instituciones de educación superior, especialmente en las universidades” (Misas, 2004, p.208), a unos índices que deben ser cumplidos para poder ser reconocidos y que, de algún modo, pueden llegar a desconocer los procesos históricos, la autonomía universitaria, además de acarrear algunos efectos materiales (cierres de universidades, clausuras de programas). Por otra parte, también resulta cuestionable que evaluar una competencia implica que un sujeto —estudiante— deba alcanzar un cierto estándar y, en caso de no hacerlo, podría ser considerado no competente, desconociendo sus articularidades y sus procesos educativos.
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En este punto, resulta pertinente preguntarse cómo los discursos sobre competencias comunicativas llegaron a instaurarse y asimilarse, hasta convertirse en un discurso hegemónico y, casi, incuestionable
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En el caso particular de las competencias comunicativas (CC), el asunto es más intrincado, puesto que: 1) al estar estrechamente vinculada al lenguaje, parece un conocimiento naturalizado y generalizado —todos deberían tenerlo—; 2) es un tipo de competencia objeto de una evaluación estandarizada —mediante las pruebas de comunicación escrita y lectura crítica—, por tanto, es medible; 3) son transversales a las otras competencias —por ejemplo, al trabajo en grupo, pensamiento crítico, etc.—, y 4) son medio de evaluación, dado que todas las pruebas —a excepción de la escritura— emplean comprensión lectora. Ahora bien, a pesar de la multiplicidad y complejidad en torno a las CC, aparentemente hay un consenso entre los distintos niveles del sistema educativo superior, que reconocen la importancia de estas tanto en el ámbito académico como laboral, por lo que, en los últimos años, se han incrementado intereses, políticas, estrategias, investigaciones, en torno a su enseñanza y a su fortalecimiento4, lo que refuerza, de cierto modo, la idea de que estas pueden y deben ser evaluadas.
En este punto, resulta pertinente preguntarse cómo los discursos sobre competencias comunicativas llegaron a instaurarse y asimilarse, hasta convertirse en un discurso hegemónico y, casi, incuestionable; de tal modo que, en muchos de los programas académicos se hayan incluido asignaturas, entre otras estrategias, para enseñar/fortalecer tales competencias. . Para ello, y en el marco de la evaluación estatal, vale la pena analizar ¿Cómo son representadas las CC en algunos documentos de política educativa? ¿Cuáles son los preceptos que las sustentan? El hecho de analizar las competencias en el marco de las pruebas estandarizadas se justifica en tanto éstas definen no solo qué entienden por CC, sino también lo que deben poseer los sujetos que son evaluados para ser considerados competentes, de ahí que también sea pertinente cuestionarse sobre ¿Cómo se configuran los actores en torno a las competencias comunicativas? ¿Qué se espera de ellos?
4.
Entre los ejemplos que demuestran el auge por las CC en la educación superior en Colombia, encontramos: la creación de REDLESS en noviembre de 2006, esta es una red colombiana de instituciones de educación superior que promueve el diálogo sobre la lectura y escritura en la universidad; por otra parte, la creación de distintos centros y programas, cuyo fin es el fortalecimiento de las competencias comunicativas, verbigracia: en 2008, nace el Centro de Escritura Javeriano de la Universidad Javeriana de Cali; en 2010 el programa de Escritura Académica de la Universidad de Los Andes; en 2013, surge el programa de Lectura y Escritura Académica (LEA) en la Universidad Nacional de Colombia, entre otros.
ACD y las representaciones sociales
En este artículo, se analizan de manera crítica cómo son concebidas y representadas las CC en la educación superior en el marco de la evaluación estandarizada, la prueba Saber Pro (antes ECAES). La mirada crítica se justifica en tanto, “todo lo que resulta problemático y exige un cambio es un asunto intrínsecamente impugnable y controvertido, y el ACD se halla inevitablemente atrapado en la controversia y en el debate social […]” (Fairclough, 2003, p.185). Los discursos sobre CC son problemáticos dado que parece ser un “concepto saco”,
que recoge casi cualquier aspecto relacionado con la comunicación y el lenguaje. Sin embargo, su evaluación privilegia un tipo de desempeño estándar que no da cuenta de la diversidad de textos o contextos en los que se encuentran los estudiantes. En el caso particular de Colombia, su reconocimiento e importancia no necesariamente responden a unas realidades, sino que son establecidas por organismos multilaterales como respuesta a intereses económicos y políticos, más que a las necesidades del país. Todos estos elementos dan cuenta de la imbricación entre los discursos sobre CC y los intereses a los que sirve la evaluación de estas, como se dijo con antelación.
Fundamentalmente, el análisis crítico del discurso (ACD) se ocupa de analizar de forma crítica, ya sean opacas o transparentes, las relaciones
de dominación, discriminación, poder (abuso de poder, según van Dijk) y control; la desigualdad social tal como se produce o reproduce en el uso del lenguaje, es decir, en los discursos. (Wodak, 2003, p. 19). Por su parte, van Dijk (2011) afirma que gran parte de la construcción que hacemos de la vida social es discursiva, mientras que para Fairclough (2003) “el discurso es ideológico en la medida en que contribuye a mantener unas particulares relaciones de poder y dominación” (p. 187). Las interacciones sociales se articulan y constituyen discursivamente, y es en los discursos donde se producen, reproducen y estabilizan los saberes sociales en los que se expresan
ideas, creencias, normas y valores, los cuales sirven al proceso de orientar la acción humana.
Uno de los focos propuestos por Fairclough (1993/2008, 2003) en sus análisis es el de las representaciones sociales, puesto que estas pueden articular los procesos sociales y discursivos en tanto que transcurren, se negocian, se construyen y se transforman en y tras el discurso; para este autor, la representación es notoriamente discursiva (2003, p. 178). Las representaciones sociales permiten explicar cómo se configuran saberes colectivos a partir de procesos que incluyen los discursos y los textos. Así mismo, cumplen una doble función: orientar la actuación de las personas y posibilitar la comunicación en una comunidad (Moscovici, citado por Pardo, 2007). Se asumen como una red de significados negociados socialmente en las diversas esferas de
interacción de los sujetos; la construcción que, tanto individual como colectivamente, se hace de un objeto social de interés, de relevancia (las CC), en el marco de un contexto específico (evaluación, Saber Pro), de modo que se pueda identificar tanto los consensos y los disensos, como los contextos desde los cuales se emite un juicio. Para Stuart Hall (1997), lenguaje y representación tendrían la capacidad de producir significado, establecer conexiones con el poder, exponer conductas reguladores, promocionar identidades y subjetividades (p. 6).
Desde la sicología social (Jodelet, 1984), se proponen dos procesos que constituyen las representaciones: la objetivización y el anclaje. El primero consiste en la concretización de lo abstracto; las palabras no solo designan o representan las cosas, además, las crea, convirtiéndose muchas veces en la sustancia de los fenómenos que garantiza su pervivencia en la memoria colectiva. El segundo proceso, anclaje, se refiere al “enraizamiento social de la representación” (p. 486), que se entiende como el significado y la utilidad atribuido a las representaciones sociales. La articulación de ambos procesos da cuenta de las tres funciones básicas de la representación: función cognitiva —cómo se confiere el significado al objeto—, función de interpretación de la realidad —cómo se utiliza— y función de la orientación de las conductas y las relaciones sociales —para qué se utilizan—. Es importante recordar que las representaciones sociales no son construcciones ingenuas que parten de la nada, sino que parten de algo que ya había sido pensado; por tanto, poseen algún sesgo. En este punto, sería pertinente recordar, a modo de ejemplo, que el término competencias —por tanto, las CC—, tal y como se asume en
la educación en la actualidad, proviene del ámbito económico y productivo, cuya concreción se da, especialmente, en el ámbito laboral —es decir, sujetos competentes para el mercado—.
Fairclough (2008) define el discurso en tanto “uso lingüístico concebido como práctica social” p. 176), de allí que una de las estrategias de análisis que fundamente su abordaje del ACD es la revisión y análisis de las escogencias lingüísticas, puesto que se entienden que estas son motivadas socialmente, no son tomadas al azar, ni son asuntos inocentes de preferencias personales, sino son fundamentalmente formadas por una costumbre social, naturalizadas e ideológicamente motivadas. Por otra parte,
Considerar el uso lingüístico como una práctica social implica, en primer lugar, que es un modo de acción (Austin 1962; Levinson 1983), y, en segundo lugar, que siempre es un modo de acción situado histórica y socialmente, en una relación dialéctica con otros aspectos de ‘lo social’ (su ‘contexto social’) —que está configurado socialmente, pero también, que es constitutivo de lo social, en tanto contribuye a configurar lo social— (p. 172).
El texto es una parte del proceso de interacción social, del discurso; de este también participan: el proceso de producción, donde el texto
es un producto, y el proceso de interpretación, donde el texto es un recurso. Ambos están determinados socialmente. Por lo tanto, el análisis del texto no es más que una parte del análisis crítico de discurso, ya que éste incluye también las condiciones sociales de producción e interpretación del texto (Fairclough, 1989).
Siguiendo la propuesta de Fairclough (1993, 2008), se asume que la práctica del ACD opera simultáneamente es tres dimensiones:
- El discurso en tanto que texto (el resultado oral o escrito de una producción discursiva). En este nivel se analizan, principalmente, recursos lingüísticos y estrategias discursivas.
- El discurso como práctica discursiva enmarcada en una situación social concreta. Aquí se analiza la relación entre el texto y su contexto, esto es, la situación en la que se enmarca cada discurso, el espacio y el tiempo al que pertenece y el cometido que cumple (si se trata de declarar o de juzgar, por ejemplo).
- El discurso como un ejemplo de práctica social, donde se analiza la relación entre las estructuras y las relaciones sociales que conforman el discurso, y cómo estas son afectadas por la misma emisión del discurso:
si las consolida, las cuestiona, las corrige, las naturaliza o las legitima.
Entonces, para dar cuenta de los discursos y las representaciones de las competencias comunicativas en los documentos seleccionados desde el marco analítico tridimensional propuesto por Fairclough, se propone abordar los siguientes aspectos:
¿Cómo se explican y legitiman las representaciones de las competencias comunicativas? ¿Cuáles aspectos de éstas se destacan/ocultan? ¿Cuál es su grado de abstracción/concreción? ¿Cuál es la modalidad predominante de las clausulas? En lo referente a los actores sociales que aparecen relacionados con las competencias comunicativas, se identificarán, en primer lugar, quiénes son y cuál es el rol que asumen en el texto.
Para dar cuenta de estos aspectos se analizarán los recursos lingüísticos: nominalización; inclusión/exclusión (omisión o
cambio de los actores sociales); rol gramatical; pasivación/activación; además, se analizarán los tiempos y modos verbales.
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El texto es una parte del proceso de interacción social, del discurso; de este también participan: el proceso de producción, donde el texto es un producto, y el proceso de interpretación, donde el texto es un recurso
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El texto, su contexto y sus relaciones sociales
El objetivo fundamental de la investigación versaba sobre identificar y analizar críticamente los discursos y las representaciones de las CC
presentes en documentos públicos e institucionales de educación superior colombiana; y tal como se señaló anteriormente, en Colombia los discursos sobre las competencias han sido jalonados, en parte, por la evaluación. De allí que se justifique la selección del texto “Propuesta de lineamientos para la formación por competencias en educación superior”, puesto que fue concebido como un proyecto normativo, elaborado por diversos académicos del país, a petición del MEN; además, estuvo disponible en la página web del Ministerio5 durante un tiempo para que los ciudadanos opinaran sobre este (MEN, 10 de febrero de 2011). Este documento evidencia el interés gubernamental por consolidar un proyecto estratégico de evaluación, certificación y acreditación de la calidad de la educación superior, y tiene por objetivo “identificar los desempeños observables asociados a las competencias genéricas reconocidas como de alta prioridad para la formación en educación superior en Colombia” (MEN, 10 de febrero de 2011).
En términos de Santos (2013a), los documentos de política educativa son actos de habla complejos, productos de la valoración de un hecho social, elaborados por un grupo humano particular —en este caso, los académicos, encargados por el Ministerio—, que procede a enunciar (el hecho social) a través de un texto escrito para que puedan darse los procesos de objetivización y de anclaje, de tal modo que se garantice
la forma como deben ser asumidos. En este caso, aunque no es un texto normativo, sí que tiene carácter regulador, especialmente, porque estos lineamientos buscaban servir de base para orientar la evaluación y constituir evidencias de los conocimientos, habilidades
o capacidades que se deben desarrollar en los estudiantes (MEN, 10 de febrero de 2011).
Este documento se construye a raíz de la premisa de unificar criterios en torno a las competencias en la educación superior para establecer unos estándares de estas, y así elaborar unos desempeños observables correspondientes a las competencias seleccionadas. Para ello los autores realizaron una revisión del estado del arte en torno al tema, a partir de la cual seleccionaron y agruparon las competencias genéricas en cuatro grupos: “comunicación en lengua materna y en otra lengua internacional; pensamiento matemático; ciudadanía; y ciencia, tecnología y manejo de la información” (MEN, 2010, p. 1). Sin embargo, reconocen el embrollo de esta selección, puesto que existen otras competencias que “permiten, soportan y complementan” (p. 2) las elegidas; además, está la complejidad del término competencia, puesto que en este se aúnan pensamiento, conocimiento y habilidades. Sin embargo, reconocen que su única manifestación concreta —y la que puede ser evaluada— es solo una: el desempeño; por tanto, lo que se presenta en la descripción de cada competencia es, especialmente, una breve reflexión teórica que intenta definir qué se entiende por cada una y los desempeños que deben demostrar los estudiantes.
5 El documento en su totalidad puede consultarse en: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-261332.html
Finalmente, es importante agregar que por motivos prácticos más que epistemológicos (reconocidos en estudios internacionales y necesarios para el contexto colombiano), los autores decidieron agrupar en dos grandes grupos las competencias genéricas, a saber:
1. Competencias abstractas del pensamiento: razonamiento crítico, entendimiento interpersonal, pensamiento creativo, razonamiento analítico y solución de problemas.
2. Conocimientos y competencias prácticas necesarias para el despliegue de las competencias abstractas: conocimiento del entorno, comunicación, trabajo en equipo, alfabetización cuantitativa, manejo de información, comunicación en inglés y TICs (p. 3).
Es interesante resaltar la peculiaridad de las CC. Por una parte, son seleccionadas como una de las competencias genéricas; por otra, se reconoce su importancia para el despliegue de otras competencias, especialmente —aunque no exclusivamente— de las abstractas. Para el análisis textual, y teniendo en cuenta el propósito y alcance de este artículo, se revisó el apartado de comunicación que, se entiende, concretiza las CC.
Análisis textual
A continuación se presenta el fragmento seleccionado, en el que se resaltan algunos recursos lingüísticos. Luego se analizarán las representaciones de las competencias comunicativas para, posteriormente, analizar los actores sociales involucrados en este texto.
Comunicación
(1) Con justificaciones diferentes pero similares, todos los autores privilegian el uso de la expresión escrita como una de las competencias más importantes de los egresados del pregrado: “los egresados universitarios reconocerán y valorarán la comunicación como una herramienta para negociar y crear nueva comprensión, para interactuar con los demás y para ampliar su propio aprendizaje”.
(2) Es “la capacidad de comunicarse eficientemente con los demás mediante el empleo de una gama de medios de expresión oral, escrita, gráfica y otras formas no verbales” teniendo en cuenta la diversidad y las limitaciones que pueden dificultar la comunicación con otros profesionales y con la comunidad en general; producir discursos inscritos en diversas tipologías textuales. Y también, “se considera que la comunicación escrita es el monitoreo intencional, informado y efectivo de la comprensión, la organización y la expresión de las ideas y de la información en el acto de escribir”.
(3) Lea y Street consideran que se dan tres niveles del manejo de la escritura en el pregrado. El primero es el puramente instrumental, y es la capacidad de escribir correctamente, de expresar ideas y conceptos por escrito y comprenderlas en un texto. El segundo es la escritura como un instrumento de socialización académica y profesional, la escritura como acceso a los rituales y procedimientos de la comunidad académica respectiva. El tercero y más avanzado, que incorpora a los dos anteriores, es la alfabetización académica: se trata de la escritura como un instrumento del pensamiento superior, y se expresa en la capacidad de producción de sentido en los diversos géneros de escritura académica o profesional.
(4)Aunque la cultura universitaria debe privilegiar el discurso académico sobre otras formas discursivas, la formación de la competencia comunicativa en el pregrado también debe contribuir a ampliar el capital cultural de los estudiantes, mediante la lectura de las grandes obras del pensamiento y el contacto con diverso tipo de géneros, prácticas textuales y formas de hablar y de escribir que resultan indispensables para la comprensión de sí mismos y de formas diferentes de pensar y de sentir.
(5) De otra parte, el desarrollo de la competencia comunicativa en la universidad debe tener en cuenta el nuevo entorno comunicativo que viven los “nativos digitales” y que se ha ido configurando con el desarrollo de la informática: la ruptura del texto lineal gracias a los hipervínculos, la simbiosis entre comunicación hablada y escrita por medio del chat, los nuevos tipos de oratoria profesional surgidos gracias a programas como el PowerPoint, etc.
6) Resumiendo, el desarrollo de la escritura de la lengua materna en la educación superior de pregrado debe mostrar desempeños avanzados en la comprensión de sentido y análisis de un texto científico, tecnológico o de un tema de actualidad; elaboración de material escrito de diversas formas (informe, ensayo, acta) con claridad y precisión; el acceso a los rituales comunicativos de la disciplina o comprensión por medio de la comunicación escrita y el fortalecimiento de la construcción de sentido en las áreas académicas o profesionales especializadas.
Representación de las competencias comunicativas en el documento
¿Cómo se explican y legitiman las representaciones de las competencias comunicativas?
¿Cuáles aspectos de éstas se destacan/ocultan?
¿Cuál es su grado de abstracción/concreción?
¿Cuál es la modalidad predominante de las clausulas?
Lo primero que llama la atención es que la concreción de las CC sea la comunicación. Sin embargo, no se precisa inmediatamente cómo se asume y se define. Dado que estas (competencias comunicativas) son consideradas como “Conocimientos y competencias prácticas”, se puede inferir que predomina su aplicabilidad y utilidad, lo que puede entenderse como la eficiencia de los mensajes que se transmiten y la posibilidad de socializar, tal como se señala en (2), al indicar que
“es la capacidad de comunicarse eficientemente con los demás”. Puesto que el sujeto de la oración está elidido (exclusión), se podría afirmar que refiere a comunicación, aun cuando este aparece en la cláusula anterior como complemento (“los egresados universitarios reconocerán y valorarán la comunicación…), ya que es el único elemento lexical con el que podría hacer concordancia, al estar en singular.
El siguiente aspecto por resaltar es cómo en el texto se privilegia la escritura como la CC por antonomasia en la educación superior, hasta tal punto que en varios pasajes comunicación y escritura parecen significar lo mismo, debido a que no se hace una distinción efectiva entre ambos, empleándose indistintamente en algunos casos.
En (1), “el uso de la expresión escrita como una de las competencias más importantes…”, después de un argumento de autoridad, se reconoce la importancia de la escritura, hay una topicalización temática (una información que se resalta), dado que es lo que se enuncia y define en primer lugar (en relación a las CC) y es lo que predomina en el texto en general. En (2) “se considera que la comunicación escrita es el monitoreo intencional, informado y efectivo…”, mediante una clausula sustantivada que expresa un atributo de la comunicación escrita, monitoreo, y unas cualidades de este; entonces se infiere que deja explícito que mediante la escritura se puede vigilar y controlar, es decir, es funcional y adecuada para ser evaluada. En (3) “se dan tres niveles del manejo de la escritura en el pregrado”; la modalidad declarativa implica que es un hecho que en
el pregrado (por extensión, en los estudiantes de pregrado, aunque haya una exclusión de estos actores) existen estos niveles del manejo de la escritura, no se cuestiona esta afirmación, no se matiza, ni se atienden a las particularidades de los individuos. Por tanto, se puede deducir que, según los autores de este texto, un estudiante en el pregrado —independiente de sus procesos de aprendizaje— es (o debe ser) capaz de escribir correctamente y comprender un texto, emplea la escritura para socializar y comprende su posibilidad epistemológica (alfabetización académica).
Sobre el último aspecto es de resaltar que la reducción de las CC a la escritura se específica aún más, puesto que se hace hincapié en la escritura académica, tal como puede observarse en (3) “la escritura como un instrumento del pensamiento superior, y se expresa en la capacidad de producción de sentido en los diversos géneros de escritura académica o profesional”. En (4) se anota que “la cultura universitaria debe privilegiar el discurso académico sobre otras formas discursivas”, un ente abstracto (cultura universitaria), del que no queda claro a quién incluye o a qué se refiere, enuncia una obligación, un deber, que se replica en la siguiente clausula “la formación de la
competencia comunicativa en el pregrado también debe contribuir a ampliar el capital cultural de los estudiantes”; sin embargo, aunque reconoce otras formas discursivas, el hecho de que la cláusula se inscriba al principio implica una topicalización, es decir, es el aspecto que consideran más relevante. En (6) también se hace alusión al privilegio de la escritura académica al mencionar el tipo de textos que deben comprender (nuevamente como obligación); prevalecen los
científicos, tecnológicos, aunque se agregan los
de “un tema de actualidad”. En el mismo párrafo, las siguiente frases: “elaboración de material escrito de diversas formas (informe, ensayo,
acta), “el acceso a los rituales comunicativos de
la disciplina” y “el fortalecimiento de la construcción de sentido en las áreas académicas o profesionales especializadas” siguen estando regidas por la misma construcción verbal señalada anteriormente (deben mostrar). Sin embargo, resulta curioso que en los tres casos se hayan nominalizado las formas verbales (elaborar, acceder y fortalecer), de tal modo que se omiten rasgos agentivos, modales y temporales, invisibilizando a los actores sociales (más adelante,
se profundizará al respecto).
Es importante señalar que aunque el documento privilegia notoriamente la escritura como la competencia comunicativa de la educación superior, en un par de apartados se reconocen otras: en (2) es “la capacidad de comunicarse eficientemente con los demás mediante el empleo de una gama de medios de expresión oral, escrita, gráfica y otras formas no verbal”, y en (4) “la formación de la competencia comunicativa en el pregrado también debe contribuir a ampliar el capital cultural de los estudiantes, mediante la lectura de las grandes obras del pensamiento y el contacto con diverso tipo de géneros, prácticas textuales y formas de hablar y de escribir”. No obstante, en ambos casos son mediadoras de la comunicación, no fines ni propósitos de ella. Esto indica que se reducen a su utilidad más que a su potencial epistemológico o social, que sí se le concede a la escritura.
Ahora bien, ¿Cómo se legitiman estas afirmaciones? En los primeros apartes del texto, predominan los argumentos mediante autoridad, por ejemplo, en (1) “Con justificaciones diferentes pero similares, todos los autores privilegian el uso de la expresión escrita”; no obstante, ¿quiénes son todos? ¿Desde dónde se posicionan política y académicamente hablando? En términos argumentativos, intentan sustentar la razón de ser de la escritura como la competencia privilegiada, construidos en una falacia de generalización, se asume como una verdad indiscutible. Sin embargo, ¿justamente no sería pertinente cuestionar por qué se privilegia la escritura? Por otra parte, las premisas que sustentan tal afirmación son citas textuales extraídas de los siguientes documentos: Generic skills for the new economy, cuyo autor es National Centre for Vocational Education Research; A research-based approach to generic graduate attributes policy elaborado por Simon C. Barrie, y Graduate Skills Assessment: Stage One Validity Study, cuya autoría es de Sam Hambur et al., todos provenientes de Australia. Lo cuestionable en este apartado es que las citas son sumadas al documento, sin mayor análisis ni reelaboración, y se presentan como razones suficientes que deben ser aceptadas por el lector, dada su autoría.
Además, en otros apartados del texto se emplean citas de otros autores, a saber: Lea & Street, con su texto Student writing in higher education: an academic literacies approach, autores británicos, y de Luis Bernardo Peña, autor de La competencia oral y escrita en la educación superior, colombiano —y uno de académicos que participó en la construcción de estos lineamientos—. No se niega que como ejercicio académico es necesario construir diálogo con otras tradiciones y experiencias, pero sí sería conveniente revisar las implicaciones políticas, académicas y educativas que conllevan asumir estos posicionamientos teóricos.
El privilegio de la escritura sobre las otras habilidades, especialmente oralidad y escucha, podría justificarse si se tienen en cuenta las siguientes razones: 1) el documento analizado (“Propuesta de lineamientos para la formación por competencias en educación superior”) es posterior a la implementación de la prueba de comunicación escrita en Saber Pro, que tuvo una aplicación inicial en el 2008, por lo que podría pensarse que el documento debía dar cuenta de cierta coherencia teórica con la evaluación. 2) La lectura, en especial la comprensión de textos, ha sido el mecanismo históricamente empleado en las pruebas estandarizadas, de ahí que
se sobreentienda su importancia; en una política posterior, se incluyó la prueba de lectura crítica —podría deducirse que esta es la otra gran
competencia comunicativa privilegiada—. Finalmente, 3) la dificultad de evaluar la oralidad o la escucha mediante una prueba estandarizada, debido a aspectos logísticos, por una parte, y a la complejidad de estas habilidades, por otra.
También habría que cuestionarse si, finalmente, estos no son discursos hegemónicos propios de una geopolítica del conocimiento, que desconoce las condiciones materiales de los estudiantes así como sus condiciones culturales. Según Santos (2013a), quien retoma los planteamientos de Canagarajah, esta geopolítica se explica en términos de una relación centro-periferia que tiene como eje la “tendencia dominante de las sociedades angloparlantes a imponer sus prácticas culturales en el quehacer académico universitario hispanohablante que lo caracteriza” (p. 186). Ahora bien, ¿por qué el Ministerio de Educación y los académicos asumen de forma naturalizada los preceptos provenientes de dichas tradiciones y las extrapolan a los ámbitos académicos y a los
estudiantes universitarios?
Representación de los actores sociales en torno a las competencias comunicativas
Sobre los actores sociales se hicieron algunos apuntes en el segmento anterior y se pueden sintetizar en el siguiente cuadro:
Tabla 1.
Representación de los actores sociales en torno a las competencias comunicativas.
Estos fragmentos evidencian cómo se omite lingüísticamente a los estudiantes como agentes, aun cuando son sus desempeños objetos
evaluables, medibles. Podría entenderse ente líneas que, finalmente, ellos son los protagonistas del proceso, aunque solo se hace explícita su importancia en tanto demuestren ser competentes en sus competencias comunicativas. Ejemplo de esto son las reiteraciones de los unos nominales de las acciones, lo que invisibilicen los actores sociales que las realizan.
Por otra parte, otros actores son prácticamente omitidos o diluidos en entes abstractos (cultura universitaria), pero no se explicitan, así como tampoco cómo deberían participar en el proceso de cualificar las CC en los estudiantes, aunque esto podría justificarse en la naturaleza propia de este documento, cuyo carácter es más de marco teórico. Sin embargo, sí tiene como objeto evaluar no solo el desempeño de los estudiantes, sino también a las instituciones de educación superior.
Ahora bien, hay que recordar que este documento participa de una compleja red de acuerdos, discursos, políticas internacionales e intereses gubernamentales, cuyo objeto parece estar centrado más en la calidad educativa que en los estudiantes o los docentes. De allí que
se impulsen cambios sociales y culturales que instauran discursos hegemónicos, por ejemplo, centrados en la evaluación y en entes abstractos. Sin embargo, llegados a este punto, cabe recordar que si bien los resultados de estas pruebas no necesariamente demuestran capacidades comunicativas de los estudiantes, en tanto procesos complejos, sí que pueden tener unos efectos materiales, como los indicativos que califiquen a las IES y a todos quienes participan de ella. Finalmente, aunque hay un cambio discursivo en cuanto a cómo los estudiantes deben desempeñarse o ser evaluados, se mantiene la dinámica de imposición de las exigencias solicitados desde las políticas educativas del momento, cuyo foco está centrado en las dinámicas globales de la oferta y la demanda del mundo productivo.
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